Gigantismo curricular

La Orden de currículo para educación primaria recientemente aprobada en Aragón (Orden de 16 de junio de 2014) con sus 957 páginas riza el rizo rizado por las anteriores. Incorpora un nuevo elemento curricular llamado estándares de aprendizaje que son el alfa y omega de toda la programación. El estándar es lo que tienen que saber los alumnos, lo que tiene que enseñar el profesor, lo que tiene que evaluar el profesor, lo que mide el grado de consecución de las competencias del alumno...Nuestra comunidad los ha desglosado por cursos y además ha subrayado los llamados imprescindibles para 3º y 6º.

La figura de estándar imprescindibles es “made in Aragón” como la fregona, pero creo que suscitará bastantes mas problemas para comprender la función. Dedicaré una entrada a este asunto digno de estudio.

Desde mi punto de vista este modelo curricular sobredimensionado no soluciona ninguno de los problemas que acucian la educación española en general y la aragonesa en particular. El currículo de primaria se ha expandido cuan mancha de aceite que pringa todo, como si pudiera ser ilimitado o infinito.

Las Administraciones fijan el primer nivel de concreción curricular (no olvidemos que hay varios niveles después, que lo deberían poder concretar) se supone que lo lógico hubiese sido que aparezca únicamente lo imprescindible. Los colegios y profesores/as intentarán que los alumnos aprendan siempre, (concretarán ese currículo) cuanto más mejor, no conozco ningún centro que no intente que sus alumnos/as salgan formados lo mejor posible.

Cuando hablo de un currículo de imprescindibles, no hablo de estándares imprescindibles, hablo de aquellos aprendizajes que se podrían considerar necesarios para la formación de una persona y para que esa persona desarrolle una vida plena. Vamos a intentar definir algún elemento imprescindible en un momento. Cerremos los ojos un minuto y pensemos en algún aprendizaje que consideremos fundamental para todo alumno/a en su desarrollo como persona y ciudadano del siglo XXI tras pasar por su educación básica (Infantil, Primaria y ESO).

En un ejercicio de telepatía supina voy a adivinar el pensamiento.Seguro que todos habéis pensado algo parecido a esto: “Define demografía, comprende los principales conceptos demográficos y los calcula a partir de los datos de población (…).” Tachaaaaaan!! En Aragón, entre otros disparates situamos estándares como este entre los imprescindibles en 6º de primaria, eso que todo el mundo tiene que saber para ser un Europeo competente y de provecho. El problema no es que esté, el problema es que se encuentra al mismo nivel que saber leer y escribir, por poner un ejemplo. 

La Orden del currículo al igual que el RD de mínimos (RD 126/2014) presenta carencias imperdonables en estos tiempos, con la experiencia y cultura pedagógica a nuestras espaldas y con el acceso que hay a la  información de otros países de nuestro entorno con mejor respuesta a las necesidades educativas de su sociedad. Considera igual de necesarios todos los aprendizajes y elimina los niveles de concreción curricular. Sorprendente que los que diseñan esas cosas piensen que la mejora educativa pasa porque algunas personas en Madrid o en Zaragoza le digan a los docentes y a los alumnos exactamente lo que tienen que enseñar y aprender y que presupone que el docente no sabe hacer su trabajo y que el niño esta vacío y hay que llenarlo de contenidos (ahora estándares), algo que incluso la neurociencia hace años que desterró. 

Para los menos puestos en el tema una aclaración que quizá ayude a comprender lo que quiero decir. Imaginemos un bombero o un médico al que desde un estamento externo alguien le programa exactamente qué tipología de incendios apagará  o que pacientes tratará y cómo lo van a hacer. Dan igual las características del incendio o paciente, si tiene otras enfermedades, etc, no se atiende al contexto particular. ¿se imagina las consecuencias?. Esto es precisamente lo que ocurre con la educación y la llegada de un currículo centralizado y estandarizado, homogéneo para todos/as, teniendo en cuenta además que si hay una característica en la sociedad actual que predomine sobre las demás es la diversidad.

La experiencia de muchos docentes en este sentido y la mía propia demuestra que cuando el alumno/a es participe en la toma de decisiones de su proceso educativo, guiado por un docente, el nivel de exigencia de su curiosidad supera con creces la estandarización programada por más de 900 páginas que tenga. Someter a docentes y alumnos a este currículo va a imposibilitar el espacio en el tiempo finito lectivo para demostrar mi afirmación anterior, pero la experiencia existe, es real. 

Bajo mi punto de vista es un error garrafal hacer un currículo tan extenso que se ha intentado subsanar con otro error mayúsculo de concepto, la inclusión de unos imprescindibles dentro de un currículo ya obligatorio en su totalidad. Los imprescindibles son para aprobar, nos dicen, pero si son para aprobar, ¿quiere decir que todos los demás estándares son para sacar nota? por lo tanto no serán obligatorios puesto que hay alumnado que no podrá llegar a adquirirlo o sacar nota y si no es obligatorio, ¿por qué aparece en un currículo obligatorio?

No alcanzo a comprender donde reside la dificultad en listar aquello que se puede considerar básico, lo indispensable en sus múltiples acepciones y elementos, ya sean objetivos, contenidos, actitudes…, de ese listado, elegir lo básico de verdad, aquello que no podemos permitir que ningún alumno/a no alcance. Lo demás, nunca puede tener el mismo estatus y entidad que lo básico. Además hay que atender a todos los niveles curriculares, no sólo lo básico, pero de eso se encargarán los distintos niveles de concreción curricular (el centro y el profesor) que son los que conocen al alumno y su contexto . Por poner un ejemplo, en Finlandia el 10% del currículo es centralizado, el 90% lo pone cada municipio y no les va tan mal, las leyes educativas duran 30 años y el currículo se modifica cada 10. Cuando hablamos de un currículo común, centralizado, este bajo mi punto de vista debería aclarar plasmar qué es lo imprescindible redactado de forma competencial y vale. Desde luego que saber definir atmosfera o demografía no estaría entre ellos. Tendremos paciencia y a esperar unos años más al cambio necesario en nuestras escuelas.

Encuentra las diferencias: Comparativa horaria Aragón- Finlandia

Se que muchas y muchos estáis esperando la segunda parte de mi entrada anterior en la que detallaré los aspectos que pueden marcar la diferencia entre la vuelta al Conductismo y el aprendizaje Competencial. Pero antes, se ha cruzado por mi cabeza lo siguiente: He desarrollado una tabla comparativa entre la propuesta horaria en el nuevo currículo de Aragón y lo que se hace en Finlandia.
No quería entrar en valoraciones pero a petición popular (hordas y hordas de seguidores/as) las intentaré sintetizar al final de la misma pretendiendo un triple mortal, es decir, voy a enlazar con esta entrada la anterior y la que está por llegar, a ver que sale:

Comparativa horaria primaria Aragón – Finlandia

Área:	Aragón	Finladia	Aclaraciones finlandia
Lengua Castellana/ Lengua Materna	27	32	En 1º y 2º se dan 7 horas semanales.(En Aragón 5)
Matemáticas	25,5	21
CCNN/ Estudios ambientales	12	14	Se enseña como parte de una educación científica ambiental integrada
CCSS/ Historia y estudios sociales	10,5	5	En Finlandia comienza en 4º
Total bloque instrumental	75	72
1º Lengua Extranjera	18	9	En Finlandia comienza en 3º
2º Lengua Extranjera		2 (último curso)
Religión/Valores	9	7
Proyecto Centro	9
Recreo	15
Educación Artística	12	-	11 horas de diferencia semanal en este bloque
Educación Física	12	13
Música		6
Artes visuales		7
Tecnología. Telar/Carpintería		9
Optativas 1: Artes y oficios		6
Total bloque artístico deportivo	24	35
Optativa 1 Idioma		12 (incluida secundaria)	no se imparte en periodos lectivos
Otra 2º Idioma		4 (Incluida secundaria
TOTAL	150 h	131 ( Hasta 150 h se hace de periodo de descansos )

Para comenzar con el análisis de la propuesta horaria y enlazarlo con la entrada al blog anterior, me gustaría señalar unas líneas del libro "Crear hoy la escuela del mañana" de Richard Gerver en las que en el contexto de las nuevas demandas sociales señala las necesidades a las que se enfrentará un niño/a en su futuro "Necesitarán niveles altísimos de confianza en sí mismos, tendrán que ser adaptables, capaces de utilizar su creatividad natural, y conscientes de sus propias fortalezas y debilidades". Yo añado que necesitarán ser capaces de cribar la información que poseen en su bolsillo (análisis crítico de la información ) y sobre todo dar el salto de tener mucha información a saber utilizar la información. Para dar respuesta a estas demandas nacen en Europa las Competencias. Veamos pues y con todas las cautelas que tiene analizar sólo un horario, por dónde van los tiros en Aragón, hacia el desarrollo de las competencias o hacia más de lo mismo con nueva cara.
Conjugamos lo anterior con el desarrollo del niño y vemos en el horario que no es casualidad que la correspondiente a CCSS en Finlandia comience en 4º(11 años) de primaria puesto que dificilmente sin una estructuración temporal lejana o un mínimo desarrollo del pensamiento abstracto se puede entender la historia o simplemente qué es eso de sociedad. En Aragón por su puesto comenzamos en 1º (6 años). Por otro lado nos encontramos con que en Finlandia la lengua materna tiene una carga de 7 horas el primer año por ser la clave para comprender todo lo demás, sí, sí, incluidas las matemáticas. En Aragón con 5 horas en 1º nos va de sobras porque lo importante aquí es que hagan cuentas. Pasemos al Inglés: En Finlandia no empiezan a impartirlo hasta 3º (10 años) de primaria, es claro el interés por afianzar la lengua materna pero lo que es cierto es que los dibujos en la TV son en Inglés (algo que debe ser dificilísimo hacer aquí) En Aragón, como enseguida aprendemos a expresarnos en castellano correctamente hablado y escrito, pues nos lanzamos a 3 horas de Inglés desde los 6 años, observar el equilibrio: En 6 años enfrentamos a los niños/as a 5 horas de lengua Castellana y 3 de Inglés, En Finlandia a esta edad hacen un curso preparatorio para el colegio, globalizado. Por otro lado las áreas manipulativas, las que trabajan el sentido crítico, la creatividad, la motricidad los que equilibran ese superdesarrollo de capacidades intelectuales y aportan la parte más emocional (a las que se refiere Gerver en el párrafo citado y de las que surgen las Competencias) en Finlandia tienen un peso de 11 horas semanales más. Añado el caso concreto de EF. aparentemente no hay muchas diferencias pero vamos a ir a la profundidad. En Finlandia hay mayor diversidad de áreas en este ámbito (artes visuales, Tecnología, etc.) que aquí no existen por lo que sería la artística y la E.F las encargadas de equilibrar este desajuste tremendo de nada más y nada menos que 11 horas a la semana o ¿acaso serán las matemáticas adalid para trabajar el pensamiento crítico, la creatividad o la autoestima, el conocimiento de tus límites o los aprendizajes vivenciales y manipulativos?, algo esencial en las exigencias de la sociedad actual Sin embargo ambas han sido recortadas.

Otro hecho importante sobre la E.F es que en secundaria que no aparece en esta tabla, en Finlandia se imparten 3 horas semanales en cada curso porque son conscientes de que en esta edad es cuando mayor abandono de la actividad física existe y mayor éxito en la prevención de actividades nocivas implica.

El éxito de cualquier propuesta en el marco educativo está en la metodología pero estas mimbres no favorecen el desarrollo Competencial y exigirán al profesorado un plus de implicación para ajustarlas en el aula.

Creo que con esto ya me he mojado...

Entre Conductismo y Competencias Básicas

Se ha aprobado recientemente el RD que ordena el currículo  para primaria a nivel estatal y ahora serán las comunidades autónomas las que lo complementen. Este tipo de normativa sirve para expresar cada uno de los aspectos vinculados a la enseñanza- aprendizaje en los centros: objetivos, contenidos, competencias, procesos, evaluación etc. y establecen unas normas básicas que organizan la educación en todo el Estado. Esta sería la parte explícita del currículo, pero la parte implícita del mismo también establece, entre otras, las interacciones del proceso enseñanza aprendizaje, es decir, señala a los protagonistas en el mismo.
En nuestro haber histórico tenemos modelos educativos  que respondían a las demandas y los conocimientos pedagógicos de cada época, basados en los contenidos, en el profesor, en el alumno y actualmente en el resultado o competencias básicas.

Sin intención de profundizar por no hacer extensa la entrada me gustaría dejar entrever la delgada línea que separa conductismo y las competencias básicas en educación , si se ignora obtendremos el mismo modelo educativo, eso sí, con la cara lavada, de finales del XIX.

Comienzo señalando las características más destacadas del conductismo donde se colocaba al docente como protagonista del proceso y el alumno como sujeto pasivo.  Nos sonará porque es en el que nos hemos educado la gran mayoría, Pavlov, Watson, Skinner son algunos de sus teóricos. Nace en el siglo XIX . La finalidad de este modelo es que el docente condicione a los alumnos para lograr una serie de conductas o resultados. Los alumnos solo reciben aprendizajes y hacen elecciones,  las consideradas correctas se refuerzan (con una calificación, una medalla, etc). Reitero el dato clave: se centra en el resultado. Yo lo llamo el modelo antigripal, no cura, pero palia los síntomas, no importa el proceso ni la diversidad, lo único que importa es lograr unas determinadas conductas observables. Continuando con el símil del antigripal, quizá los síntomas de la gripe escondan otro tipo de enfermedades en el cuerpo (neumonía), pero eso no es importante, el conductismo ataca a lo observable y se olvida del origen y del proceso. Este modelo se ha ido superando en la gran mayoría de países por razones obvias siendo además excesivamente rígido y excluyente, además mata la creatividad, algo esencial en nuestros días ya que nuestros alumnos en una sociedad tan cambiante están obligados a adaptarse y crear nuevas formas de vida que ahora ni imaginamos. Debemos prepararles para ello y de allí surge en modelo actual centrado en Competencias Básicas en Europa. Es cierto que el conductismo sigue vigente en diferentes terapias de modificación de conducta en el mundo infantil por ejemplo el famoso método estivill para que duerman los niños/as, era muy eficaz, los niños dormían, y ahora está logrando nutrir los gabinetes psicológicos infantiles por casos de ansiedad y angustia. Sí, eficaz es, pero ¿a qué precio?

Llegamos al siglo XXI y el modelo educativo que se propone señala como protagonista del acto educativo a las Competencias Básicas, países Europeos tienen este modelo pero ya sabemos Spain is different y de allí mi temor en no encontrar la línea que separa uno de otro. En otros lugares Europeos la reflexión parte, como anunciaba anteriormente, de las nuevas demandas sociales, de las necesidades del mundo laboral etc, vienen acompañadas de modelos de perfil docente con formación suficiente y exigente con la convicción de que el profesorado es clave si se quiere que el cambio educativo en las aulas se produzca. En España no necesitamos tanta reflexión, necesitamos que mejoren nuestro orgullo nacional en pruebas internacionales y por ello, el análisis que se desprende del nuevo modelo curricular adaptado a la LOMCE se resumen en tres palabras: Mejorar resultados PISA.

El peso curricular recae en los llamados “estándares evaluables de aprendizaje” gran parecido sin duda tiene con las conductas observables del conductismo  y de allí que en el RD de mínimos aprobado, muchos de los estándares de aprendizaje tengan un parecido, diría yo más que casual, con los llamados “programas renovados de la EGB (1981).

¿Cuáles son las líneas que señalan las diferencias entre uno y otro modelo?  Esta pregunta es clave para ponerle solución al tema y clarificar a los centros el modelo educativo a desarrollar. En la próxima entrada ahondaré en ellas pero ya sabéis admito dudas, discrepancias y sugerencias para el debate.

¿Más horas de matemáticas, mejores resultados?

En el contexto de la implantación LOMCE en primaria y con las prisas en la redacción de currículos nuevos de todas las áreas, nos encontramos con el interés de nuestra Consejería de educación en reforzar las matemáticas en primaria en detrimento de la Educación física y dejando temblando a la artística, todo ello a cuenta de los resultados en las evaluaciones externas. Con ese marco y por la misma razón, nos vemos en la obligación de informar sobre algunas cuestiones por si entre prisa y prisa a alguien de los que han elaborado la distribución horaria de materias en Aragón y los que están elaborando los currículos les interpela.

Para responder a la pregunta que nos planteamos vayamos a comparar el horario presentado el lunes 10 de marzo en Aragón con el horario de otro país con excelentes resultados en PISA, Finlandia. Cojamos los dos últimos cursos de primaria allí, nos encontramos con que tanto lenguaje como matemáticas tienen 4 sesiones de 45 minutos. También se imparten otras áreas como música, artes visuales, tecnología, educación física y oficios en cada curso. ¿Por qué harán eso los fineses? Pues sencillamente porque su educación es integral, es decir, creen que la educación no sólo es un traspaso de conocimientos, para ellos, la persona es compleja, tiene valores, cuerpo, etc.

En Aragón estamos lejos de Finlandia en distancia pero también en filosofía educativa, nuestra educación cabalga hacia la mera transmisión de contenidos como en épocas pasadas. Pongamos otro ejemplo la enseñanza de idiomas en nuestro país: desde hace tiempo se viene aumentando la carga horaria e iniciándose antes esta enseñanza pero nuestros niveles de inglés siguen estando muy por debajo de lo deseable, posiblemente porque existen más factores, que los números a la hora de  educar a personas.

Podríamos alargarnos con múltiples ejemplos pero en resumidas cuentas, ¿a más horas lectivas mejores resultados en evaluaciones externas? No, esto es un parche más en una Ley y con un currículo de corto recorrido.  No es lógico que una administración promueva una educación que no atienda a la complejidad de la persona. El camino es una educación que promueva todas las potencialidades de los alumnos/as y por lo tanto no se puede excluir a la marginalidad Educación física y artística.

Precisamente la Educación Física, que ahora ve reducido su horario en primaria, ha sido una de las áreas que más ha evolucionado metodológicamente en la práctica, adaptándose a los tiempos y al trabajo por competencias, incidiendo, además en la mejora y ampliación del bagaje motriz, en  otros aspectos esenciales para la educación como es la responsabilidad con uno mismo y los compañeros, creación de hábitos y rutinas, la importancia de las normas y de la colaboración, la mejora de la autoestima, el conocimiento de uno mismo, mejora la resolución de conflictos, previene hábitos poco saludables entre otras cosas. Es triste ver como para la administración actual todos estos aspectos educativos no son importantes. ¿Acaso en una hora más a la semana, sentados en una silla tras una mesa los alumnos pueden vivenciar en su propia piel alguno de los aprendizajes explicitados anteriormente?

 Mención aparte merece el desafortunado razonamiento relacionado con la potenciación de la actividad física en el horario de recreo. Hay muchos docentes de esta área en todos los colegios de Aragón que están desarrollando unas funciones esenciales para el crecimiento integral del alumno. Es incuantificable su contribución al desarrollo competencial que están llevando a las aulas con propuestas motivadoras, innovadoras e integradoras. Por todo ello consideramos una falta de respeto y una demostración de desconocimiento que se justifique la reducción horaria en educación física con la actividad en el recreo.En el 

Yesa. Cuando la codicia está por encima de la vida.

Llevaba un tiempo escribiendo de educación así que no está de más hacer una visita desde este rincón a otros temas tan inquietantes como conflictivos. Muchas personas están cansadas de oir, que no escuchar, hablar sobre pantanos, la desvergüenza de Jánovas, la amenaza de Biscarrues, el despilfarro de Montearagon (que no se podrá llenar) son casos muy cercanos y con enconados enfrentamientos entre regantes y habitantes de las zonas afectadas. Lejos de ser situaciones locales aisladas el modelo de gestión del agua forma parte de esta gran feria del despropósito y despilfarro a la que venimos asistiendo junto con los aeropuertos, el asalto al a las costas por parte de la construcción y un modelo de desarrollo centrado en el lucro de unos pocos a costa de embargar el bien común. En el caso de los pantanos la manipulación informativa es tal que los propios regantes acaban siendo el ejercito defensor de este disparate , pero y aunque la cuestión de los pantanos es mucho más global y profunda,centrare la entrada en Yesa para que juzguen por ustedes mismos. Simplemente nombraré  de forma somera los datos recientes que me han parecido de más injundia por aquello de no hacer una entrada interminable. Estas líneas vienen motivadas porque el fin de semana de 28 -  29 de Septiembre Ura. Nueva cultura del agua organizó unas magnificas jornadas en Sagüesa, tituladas Yesa,seguridad, recrecimiento o decrecimiento, a las que tuve la suerte de poder asistir .

La inauguración de Yesa en 1959 supuso un desplazamiento forzoso de más de 1500 personas, la desaparición de una fértil vega, la ruptura del eje histórico y natural de comunicaciones como fue la Canal de Berdún entre otros. En el 2013, en un periodo de supuesta democracia y avances sociales, gracias a la aprobación de un recrecimiento que se abala en  una burda manipulación informativa,  se siguen expropiando terrenos en Artieda y anteponiendo los intereses económicos de muy pocas personas a las vidas de miles.

La contestación a este pantano en todos estos años ha sido amplia. Antonio Casas(geólogo profesor de la universidad de Zaragoza) ya declaró en 1993 los riesgos que supondría unas obras de recrecimiento, sin embargo en los últimos meses desde que el propio Antonio Casas, apoyado por el colegio de geólogos de Navarra, recomendara el desalojo aguas debajo de Yesa, los medios de comunicación se han hecho eco de este antiguo problema. Alguien podría pensar que es una alarma infundada y exagerada por ello realizaré un breve recorrido desde el comienzo de la obra de recrecimiento.

En el año 2004 aparecen grietas de gran tamaño en la orilla izquierda. En el 2006 se produjo un deslizamiento de 3,5 metros cúbicos de tierra que estuvieron a punto de caer en el vaso del embalse y en el 2007 se reabrieron las grietas y los agujeros. A todo esto hay que sumarle la impermeabilización de la ladera que supuso un encarecimiento del coste en más de un 20%,. En los últimos tiempos los deslizamientos de tierras de la ladera derecha de Yesa se han sucedido desde julio de 2012.

Los informes realizados por la propia Confederación Hidrográfica del Ebro (CHE) del 09/01/2013 reflejan estos  episodios y dicen textualmente que «el movimiento detectado afecta a la actual presa de Yesa, lo que induce movimientos milimétricos de levantamiento de su estribo derecho» (aquel en el que se sujeta en la ladera derecha que se está deslizando desde otoño de 2012). Y que en un Informe de 07/02/2013 de la misma Confederación se cuantifican estos movimientos de levantamiento del bloque 0 (el de cimientos) del estribo derecho de la presa desde noviembre de 2012 en unos 14 milímetros. Este Informe concluía que «el último incremento de movimiento detectado supone un riesgo de daños estructurales graves en las edificaciones de las urbanizaciones ‘Mirador de Yesa’ y ‘Lasaitasuna’, que puede ocasionar afección directa a las personas».

El Gobierno de Navarra decidió el desalojo de la urbanización amenazada y el realojo lo está pagando la CHE que reconoce que los deslizamientos son causa del recrecimiento. Sin embargo parece no importar demasiado ya que la CHE sigue ocultando información  y manipulandola cuando afirma en esos informes de forma frívola que cuando se realice la nueva presa, esta en vez de sujetarse en la ladera desplazada será la que sujete dicha ladera. No sé cuanto dinero les habrá costado que unos técnicos afirmen esto pero no hace falta ser un lumbrera para darse cuenta de que una presa no puede sujetar una ladera de una montaña, es como si yo apoyo mi bici en una pared que se está moviendo y afirmo que la bici una vez apoyada sujetará esa pared.   

Pongámonos ahora en el supuesto de que las vidas humanas aguas abajo de la presa nos importan un pepino y reflexionemos ahora sobre si es tan vital ese recrecimiento.

Sobre el papel los objetivos del recrecimiento son 3: trasvasar más de 1000 Hm3 del río Aragón a las cuencas de los Arbas para poner en regadío 48.000 nuevas hectáreas en Bardenas, que se añadirían a las 70.000 actualmente en marcha, abastecer a Zaragoza con 100 Hm3 de agua potable e instalar dos centrales hidroeléctricas con una potencia de 89 MW

Sobre Bardenas hay muchas cuestiones a plantearse, la primera y más sencilla es la alternativa al recrecimiento más barata y segura  que serían  la construcción de las llamadas balsas laterales más cerca de la zona regable que asegurarían el agua en tiempos de sequía, además el canal de Bardenas tampoco puede soportar mayor volumen de agua, por lo que es inútil que Yesa se recrezca.  También cabe cuestionarse la rentabilidad de aumentar las hectareas de regadío cuando os regadíos de Bardenas tienen una eficiencia   muy escasa,  según los datos de la Confederación Hidrográfica del Ebro ,  la mitad del agua que sale de Yesa por el canal de Bardenas se malgasta. Con el agua que se derrocha en un solo año en Bardenas se podría abastecer la ciudad de Zaragoza durante 5 años o la de Huesca  45. Por otro lado muchos de los regadíos sobreviven gracias a las subvenciones (PAC)  y además cada año España paga las multas por sobrepasar los cupos de producción a Europa. Cada hectárea más de regadío  supone mayor coste a todos los ciudadanos y por supuesto la cifra real del metro cúbico de agua es elevadísima e imposible de calcular.

Con respecto al abastecimiento de Zaragoza  en esta ciudad no hay problemas para dicho abastecimiento, además lo tiene asegurado gracias al Canal Imperial y el embalse de la Loteta . También mirando desde un punto de vista más profundo, Zaragoza no puede renunciar a que el  Ebro lleve agua limpia y es por esta vía donde desde mi punto de vista habría poner más empeño. Sobre las dos centrales eléctricas y la producción de energía hablaremos en otra entrada más detalladamente.

Por si faltaran argumentos para declarar Yesa el colmo de la desfachatez hablaremos de codicia y prepotencia que es el meollo del porqué de tanto empecinamiento con este recrecimiento. El presupuesto inicial era de 113 millones de euros (en el 2001). Por ahora vamos por 300,4 millones. Es decir prácticamente se ha triplicado y seguimos subiendo. Desde mi ignorancia se me ocurre, que quizá, sólo quizá, haya alguien que se esté lucrando con esto, pero igual es que soy una mal pensada.

Desde mi punto de vista, el Gobierno de Navarra debería haber ordenado la paralización de estas obras mientras se realizan unos informes independientes y por lo tanto, ese gobierno, esta haciendo dejación de sus funciones como garante de la protección de sus habitantes. Por otro lado ni el presidente de  la CHE, Xavier de Pedro,  ni sus cómplices manipuladores de informes deberían poder descansar tranquilos mientras miles de personas aguas debajo de esta presa viven con una espada de Damocles sobre sus cabezas y por ello invito al señor Xavier de Pedro a cambiar su lugar de residencia a Sangüesa para que pueda disfrutar de las magnificas condiciones de vida que se tienen en esta bella localidad.

Testigos mudos

La comunidad educativa se enfrenta cada vez a mayor precariedad, los docentes y las familias soportamos peores condiciones laborales, económicas y las ayudas, en más ocasiones de las deseadas, no llegan para cubrir unos mínimos que garanticen la calidad de lo que se ofrece. 

Ya son varios años de movilizaciones de estudiantes profesorado  y  familias, y toda esta movilización va haciendo calar un mensaje en la ciudadanía sobre los recortes, la LOMCE, las tasas y  una retahíla interminable de reivindicaciones que quien más quien menos va conociendo.  Pero, sin querer entrar en la competición del macabro ranking de damnificados con los recortes, tenemos como testigo mudo en esta dramática obra a la llamada en el mundo pedagógico “atención a la diversidad”.  Quizá alguien se olvida, ignora o quiere borrar de la educación la atención individualizada. La disminución drástica del profesorado y el aumento de alumnos/as en los centros hace muy difícil la atención individualizada para todos/as:  alumnos/as con necesidades educativas especiales,  alumnos/as con altas capacidades,  alumnos/as en situación de riesgo social, alumnos/as de otras culturas y lenguas, alumnos/as motivados y desmotivados, interesados/as… la certeza de que cada persona es diferente de de la de al lado exige la creación de distintos agrupamientos dentro de nuestras aulas, la concentración de apoyos y recursos que se han eliminado o reducido y que por tanto dificultan enormemente una adecuada atención a las especiales características de cada persona

Al igual que la biodiversidad es garantía de supervivencia, la diversidad es consustancial al hombre y por tanto no se puede concebir una educación sin contar con  esa diversidad. Es esa diversidad la que lejos de ignorar, deberíamos preservar por la oportunidad que representa de transformación social y la oportunidad de un aprendizaje donde se enfatiza la cooperación de todos/as y se proyectan valores que van mucho más lejos del aula y que tanto necesitamos en esta sociedad. Los alumnos/as que tenemos en nuestras aulas y no pueden recibir esa especial atención, no aparecerán en las manifestaciones, ni en medios, ni en las conversaciones de calle o bar, son los testigos mudos de la batalla. Los tenemos presentes en nuestras voces que a veces son acalladas por el algarabío general al que nos están obligando a participar.  

Algunos/as pretenden que perdamos la oportunidad de la diversidad en las aulas ignorándola y buscando una ciudadanía uniforme y homogénea. La responsabilidad nos obliga a no dejarnos arrastrar por la marea y aprovechar uno de los tesoros que puede ofrecer la escuela a la sociedad, la oportunidad de hacernos más humanos, la oportunidad de ser diferente.

Escuela rural: Espacio social protegido

La escuela Rural y por tanto la vida en el medio Rural se encuentran en la cuerda floja. A la ya invisibilidad de la misma se le suma los atentados que está sufriendo en los últimos cursos: Aumento del número de alumnos y niveles en las aulas, cierre de aulas rurales, supresión del primer ciclo de la ESO, disminución de profesores en los centros rurales, cierre de rutas escolares, disminución de becas de comedor y un largo etc. que pone cada día más obstáculos a las familias y alumnos que optan por vivir en este medio.

Tenemos que recordar que Aragón se caracteriza por sus grandes desequilibrios territoriales y demográficos: representamos el 10% del territorio nacional y contamos con el 9% de los municipios españoles, pero con solo el 2,87% de la población. Aragón es un territorio con gran dispersión geográfica y cuyo progreso pasa por el desarrollo rural. Por ello la educación, al igual que otros servicios básicos, es esencial para contribuir a la articulación de este territorio, especialmente en la enseñanza obligatoria.

La comunidad educativa del medio Rural está dando la cara ante este ataque apoyada por muchos otros sectores de la población y defiende la importancia de que se pueda desarrollar una educación de calidad en nuestros pueblos, atendiendo al principio de igualdad entre otros.
La defensa de la escuela rural, no es una defensa exclusiva de mantenimiento de aulas , se trata de la defensa de un modelo educativo diferente, abierto flexible y que en vez de ser residual, podría ser un modelo educativo de referencia:
La escuela rural es un espacio exclusivo para la escuela pública ya que carecen de interés para la escuela privada: Cuantos más alumnos se vayan de los pueblos a la ciudad, más se llenarán las escuelas concertadas y privadas, uno de los principales intereses de nuestra Consejería de Educación.
Desde los años 90 se realizó un esfuerzo para que las ratios fueran reducidas, lo cual permitía una atención personalizada a los alumnos, atendiendo su nivel y sus características individuales. En estos dos últimos cursos la Consejería ha aumentado las ratios, provocando aulas rurales masificadas y dificultando esta atención personificada. Además en este tipo de aulas, donde las clases son heterogéneas, fracasan los libros de texto y las explicaciones por nivel (curso) sin embargo está más desarrollado el trabajo por proyectos globales e interdisciplinares (entre distintas asignaturas).
Otra de las principales características del modelo educativo rural es la facilidad para utilizar el entorno como espacio de aprendizaje y recurso, lo cual hace que sea más sencillo el aprendizaje entre iguales, la colaboración con otras personas ajenas al ámbito escolar y una relación con las familias cercana y continua. Sin lugar a dudas, esta relación más cercana con las familias se pone de manifiesto en la unidad en las movilizaciones para defender este modelo educativo para sus hijos, codo con codo con los docentes porque mantener abierta una escuela implica un mayor arraigo y compromiso del profesorado y alumnado con el pueblo y a la inversa.
Considero que la escuela rural, además de ser un referente, debería ser declarada un espacio social protegido por sus especiales características y su sensibilidad ante la más mínima
alteración de sus condiciones. Lejos de ello el ataque a la misma está siendo continuo e indiscriminado.